(Доклад на областном семинаре учителей начальных классов)

, учитель-логопед, г.Затобольск, Казахстан.

Навык письма имеет большую социальную значимость. В нашей культуре обучение невозможно при несформированном письме. Все мы знаем, что с начальных классов школы и вплоть до вступительных экзаменов в вуз способность грамотно писать имеет очень большое значение. При этом речь идет не о сформированности или несформированности функции, а о достаточно высоком уровне владения навыком письма.

Проблема и коррекция специфических нарушений письменной речи, т.е. дисграфии всегда была актуальной.

Основной задачей работы логопеда на школьном логопункте является своевременное выявление и предупреждение нарушений письма и чтения.

Что такое дисграфия?

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Что должно насторожить учителя в устной и письменной речи учеников:

Неправильное произношение звуков, которое может вызвать в дальнейшем дисграфию и дислексию;

Особый характер ошибок на письме:

Ошибки не на правило;

Стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;

Регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ независимо от психофизического состояния ребенка;

Искажение графических образов букв;

Пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;

Смешивание парных согласных в устной и письменной речи;

Грубые аграмматизмы в устной речи и на письме.

Практика работы на школьном логопункте показала, что дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Причинами дисграфии могут быть, как несформированные процессы во время обучения, так и нерезко выраженное недоразвитие речи. При выявлении нарушений речи и организации коррекционного обучения детей, поступающих в школу, часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными. Обычно дисграфия, обусловленная нерезко выраженным недоразвитием речи распознается лишь в процессе обучения письму. Что является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.

Письмо детей-дисграфиков можно определить по наличию двух групп специфических ошибок:

1) ошибки , обусловленные несформированностью слухового внимания и фонематических процессов:

а) пропуск букв и слогов - “прошла” (прощала), “жадые” (жадные), “ишка” (игрушка);

б) перестановка букв и слогов - “онко” (окно), “звял” (взял), “пеперисал” (переписал), “натуспила” (наступила);

в) недописывание букв и слогов - “дела” (делала), “лопат” (лопата), “набухл” (набухли);

г) наращивание слов лишними буквами и слогами - “тарава” (трава), “катораые” (которые), “бабабушка” (бабушка), “клюкиква” (клюква);

д) искажение слова - “наотух” (на охоту), “хабаб” (храбрый), “щуки” (щеки), “спеки” (с пенька);

е) слитное написание слов и их произвольное деление - “насто” (на сто), “виситнастне” (висит на стене), “у стала” (устала);

ж) неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - “Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером”;

з) замена одной буквы на другую - “трюх” (трех); “у глеста” (у клеста), “тельпан” (тюльпан), “шапаги” (сапоги);

и) нарушение смягчения согласных - “васелки” (васильки), “смали” (смяли), “кон” (конь).

2) ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

а) аграмматизм - “Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки” (пять желтеньких цыплят);

б) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - “вкармане”, “при летели”, “в зела” (взяла), “подороге”.

Таким образом, дисграфия по роду образования ошибок делится на следующие виды:

• Акустическая
• Артикуляторно-акустическая
• Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
• Оптическая
• Аграмматическая

Логопеду в практике общеобразовательной школы приходится сталкиваться чаще со смешанными видами. Но преобладают следующие проявления речевых проблем у обучающихся.

Артикуляторно-акустическая дисграфия,

которая характеризуется заменой букв, соответствующих, фонетически близким звукам

т.е. сходство по акустико-артикуляционным признакам:

• звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.),
• свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.),
• аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

• Неправильное обозначение мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь - воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания. Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы или знакомых предметов.

В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков.

Например:

Называние ребенком слов со звуками Ш и С;

Показ буквы Ш или С в ответ на произносимое взрослым слово с соответствующим звуком;

Называние ребенком пропущенной в слове буквы Ш или С (кры(ш)а, кры(с)а,) с обязательно подобные упражнения проводятся и в письменной форме. Мишка – миска, крыша – крыса

Раскладывание под буквами Ш и С картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки.

Работая над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых-мягких и звонких-глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил.

В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме - для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ

и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА.

Для решения данной проблемы можно проводить следующие упражнения:

Прочитай слова, запиши их в единственном числе.

Образец: кони – конь

Караси –

Прочитай слова, запиши их ласкательно-уменьшительное значение.

Образец: день – деньки

Разложи картинки по наличию гласных, написанных на домиках

То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания “сомнительных согласных” в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗ БЕЖАЛСЯ и РАС ПИСАЛСЯ).

Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.

Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной:

• пропуски букв и слогов;
• перестановка букв и (или) слогов;
• не дописывание слов;
• написание лишних букв в слове
• повторение букв и (или) слогов;
• слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

Прежде всего, нужно научить ребенка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.

• придумать предложение по заданной графической схеме;
• составить графическую схему данного предложения

(например: Дети играют.);

• определить место каждого слова в предложении (какое по счету?)

Особо хочется остановиться на важности деления слов не только на звуки, но и на слоги. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения и письма в русском языке является слог . Так, нельзя прочитать согласную букву П, Т, К или любую другую изолированно, без учета следующей за нею гласной, поскольку неизвестно, мягко или твердо она должна произноситься при чтении (ПА или ПЯ?). Соответственно и в процессе письма в этих случаях мы также должны иметь в виду сразу целый слог, так как мягкость или твердость согласного здесь должна быть обозначена при помощи последующей гласной буквы.

С этой целью хорошо проводить упражнения на деление слов на слоги с подробным анализом, например:

• произнеси слова по слогам, одновременно хлопая в ладоши,
• назови первый слог, затем второй, третий;

покажи слоги на схеме.

• назови овощи;
• раздели слова на слоги;
• покажи стрелочкой, в какую корзину нужно положить овощи;
• объясни, почему?

Когда ребенок освоил деление слов на слоги , нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки .

Предлагаются следующие задания по звуковому анализу

• определить количество звуков в слове

(сколько звуков в словах

ШАР, ЖУК, КИТ, ПАУК, МУХА и т. п.);

• дорисовать недостающие клетки;
• разделить на слоги
• определить последовательность звуков в слове (какой звук первый

первый, второй, третий, четвертый в слове ПАУК?);

• определить место звука в слове.

Для деления слов на слоги ребенок должен, прежде всего, уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели можно предлагать задания:

• называние в слове одних только гласных звуков (У и А в слове УТКА),
• придумывание слов с определенным гласным звуком и т. п.

И только после того, как ребенок научится без затруднений находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: “сколько в слове гласных, столько и слогов”.

Для звукобуквенного анализа слов в поле зрения учащихся всегда находится лента звуков и букв

как в кабинете каждого начального класса,

так и в кабинете логопедии.

Своевременное выявление и устранение недостатков устной речи у обучающихся, а также специальное обучение их при подготовке к школе и с первых дней пребывания в школе, будут способствовать предупреждению неуспеваемости по письму у этой категории детей. Поэтому логопед на логопедическом пункте особую роль отводит коррекционной работе в КПП и 1-х классах.

В нашей школе учащиеся КПП, 1-х и 2-х классов составляют 80 процентов от общего количества детей, зачисленных на логопедические занятия. Успешное осуществление коррекционной работы зависит от контакта учителя-логопеда с учителями начальных классов. Результат итогового обследования за 2010-2011 учебный год показал, что у 56,2% учащихся, посещавших логопедический пункт, повысился уровень овладения компонентами языка.

Взаимодействие учителей начальных классов и логопеда помогает обучающимся преодолеть проблемы в овладении навыком письма и сделать учебный труд для детей радостным творчеством!

Список использованной литературы:

1. Ефименкова Л.Н.
“Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов” – М., 2001 г.

Корнев А.Н.

“Нарушение чтения и письма у детей”. – С-Петербург, И.Д “МиМ”, 1997 г.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.

“Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников.” – С.-Петербург., Союз, 2001 г.

Правдина О.В.

“Логопедия” – М. Просвещение, 1973 г.

“Речевое развитие младших школьников” Сборник статей под редакцией Н.С. Рождественского. – М., Просвещение, 1970 г.

Садовникова И.Н.

“Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников” – М., Владос, 1995 г.

Е.В. Мазанова

Школьный логопункт “Документация, планирование и организация коррекционной работы”.

Приложение 5

УТВЕРЖДЕНО

Санкт-Петербургская академия на Методическом объединении

постдипломного педагогического учителей-логопедов ГОУ

Факультет детства протокол заседания № ___

Зав. кабинетом коррекции от _______________2008г

развития ребенка ____________ Э.С.Агопян

___________ /Н.Н. Яковлева/

программа

«Коррекция нарушений устной

и письменной речи

учащихся младшего школьного возраста»

Составители: учитель-логопед Агопян Э.С.

учитель-логопед Просыпкина О.Г.

учитель-логопед Воробьёва Г.А.

учитель-логопед Мелехина О.В.

Санкт-Петербург

Пояснительная записка

Актуальность программы

В результате систематического обследования учителями – логопедами всех учащихся первых классов школ района в последние 10 лет стабильно выявляется большое количество детей, имеющих смешанную форму дисграфии или ее элементы (около 45% от общего количества учащихся первых классов). За это время число учащихся, посещающих логопедические пункты, увеличилось в 3,5 раза. Это результат того, что детей с той или иной неврологической симптоматикой становится все больше, а в процессе обучения на них значительно увеличиваются нагрузки. В одном классе оказываются дети с разным уровнем подготовленности, нередко имеющие различные соматические заболевания и незначительные отклонения в состоянии нервной системы. В результате, возникают трудности в обучении, которые усугубляют психическое состояние ребенка. Спутниками этих детей в школе являются: частые головные боли, недостаточность внимания, неумение контролировать свое поведение, расторможенность, непослушание, несобранность, леность.

Такие симптомы рассматриваются в структуре ММД. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, что приводит к разбалансировке психических процессов (памяти, внимания, мышления) и негативно отражается на процессе обучения. У большинства детей имеется неврологическая симптоматика, пропущенная в раннем детстве, поскольку не вызывала серьезных опасений, но которая не исчезла бесследно.

Как правило, все эти дети страдают дисграфией или дислексией разной степени выраженности.

В силу объективных и субъективных причин в последнее время снизилась мотивация к обучению, познавательная активность детей, что приводит к нежеланию работать на уроке, запоминать материал, требующий активизации произвольной памяти, стремиться быть первым в учебе.

В этой связи, нужно говорить о четкой системе, при которой будет осуществляться комплексный подход к решению проблемы школьной неуспеваемости и школьной адаптации.

Особенности программы:

1 . Адресат:

Дети младшего школьного возраста, обучающиеся по общеобразовательной базовой программе, имеющие нарушения звукопроизношения, чтения и письма.

2.Цель программы:

В представленной программе мы постарались использовать комплекс коррекционно-развивающих и воспитательных мероприятий, необходимых для успешного преодоления школьной неуспеваемости.

3.Принципы:

При составлении программы мы использовали принципы системности, научного подхода, доступности учебного материала, принцип подачи материала от простого к сложному, индивидуального подхода.

4.Задачи программы:

Развитие анализаторов, участвующих в автоматизации навыков звукопроизношения, чтения и письма;

Развитие слухового, зрительного внимания, слуховой памяти, зрительной памяти, логического мышления;

Развитие фонематического слуха;

Развитие языкового анализа и синтеза на уровне текста, предложения, слова, слога;

Развитие пространственно-временных навыков;

Развитие связной речи;

Обогащение словаря;

Развитие просодических компонентов речи.

Для того чтобы справиться с такой бедой, как нарушение письма, нам необходимо систематически работать не только над грамотной подачей учебного материала, но и над развитием психических процессов детей. Но, нельзя забывать, что мы имеем дело с маленькими людьми, которым тяжело высидеть урок и выполнять монотонные упражнения, хотя и очень важные. Необходим поворот от преувеличенного внимания к знаниям детей к акценту на их умственное развитие. Совершенно необходимо в ходе обучения ставить ребенка в ситуацию выбора оценки своих результатов, усиливать его индивидуальность, развивать чувство самоуважения и достоинства. Главное не гладкость занятия, а естественный процесс научения, с его ошибками, трудностями, эмоциями удовольствия, радости, огорчения, преодоления инертности и лени.

Давайте постараемся, как можно чаще создавать ситуацию успеха, и тогда обязательно мы почувствуем, как наши ученики загораются искорками веры в себя и в свои силы, что обязательно скажется на победности их обучения.

Программа имеет 4 этапа и рассчитана на возрастную группу учащихся любого года обучения в начальной школе.

Содержит необходимые разделы для коррекции устной и письменной речи (любой из форм дисграфии и дизорфрграфии).

Логопедические темы представлены таким образом, чтобы по возможности сочетались с грамматическими темами школьной программы.

Тематическое планирование можно использовать как на подгрупповых занятиях, так и на индивидуальных

Темы разделов дают широкий простор для работы над психическими функциями

Первый этап – профилактика дисграфии и дислексии (1 класс)

Нарушения речи у детей младшего школьного возраста носят системный характер, они затрагивают как фонетико – фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны речи. Поэтому логопедическое воздействие на первом этапе должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект.

Профилактика дисграфии должна строиться с учётом уровня овладения фонетической и лексической сторон речи. Основная часть первого этапа должна включать в себя систему овладения фонетической стороной речи, а так же этап развития звукового анализа и синтеза на уровне слова. Так, работа по развитию дифференциации звуков на данном этапе предполагает использование графических схем, картинок, названия которых анализируются (ребёнок, выделяя звуки из слова, выкладывает фишки разного цвета, соответствующие тому или иному звуку).

Коррекцию нарушения речи необходимо связывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики. В процессе логопедической работы закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Поэтому работа над формированием связной речи должна носить характер систематического, последовательного, логического изложения. Особенности связных высказываний у детей с нарушениями речи должны определяться характером заданий (пересказ, рассказ по серии картинок, рассказ на за

	Вводное организационное занятие. Знакомство с кабинетом. Окружающие нас звуки (речевые и неречевые). - Определение схемы собственного тела. Знакомство с органами артикуляции. -Уточнение пространственных представлений. Развитие звукового анализа, синтеза и представлений . Развитие речи. Анализ звукового состава правильно произносимых слов. Выделение начального гласного (ударного) из слов.(Аня, ива, утка). Развитие различных грамматических форм слова. (существительные единственного и множественного числа). Выделение и называние первого и последнего звука в слове (кот, рак, мак). Развитие грамматических форм слова (существительные множественного числа род. падежа: много кусков, оленей, стульев, лент, окон); Определение пространственных взаимоотношений объектов. Графическое обозначение направлений. Установление последовательности звуков, места звука, количества звуков в слове. (выкладывание фишками одного цвета). данную тему). Гласные звуки (а, о, у. э, ы, и). Артикуляция. звуковая характеристика. Последовательное называние гласных из ряда двух-трёх гласных (аи, уиа) . Звуковой анализ и синтез с определением количества и места гласных в слове. Р А К (картинка) Изменение формы глаголов настоящего времени в единственном и множественном числе (Валя поёт - дети по…., Валя читает. Дети чита...); Ударение. Развитие внимания к родовой принадлежности предметов (мой….(стакан, карман…), моя …. (сумка, картина…).(Подбор существительных к личным местоимениям). Развитие, совершенствование и расширение объёма внимания (зрительного, слухового). Согласные звуки. Артикуляция. Характеристика звуков. Звуковой анализ и синтез слов (только твёрдые согласные!). Р А К (картинка) Словообразование Приставочный способ образования (лететь, ходить, бежать -называет выполняемые действия по картинкам); При помощи суффиксов (мех-меховой-меховая, лимон-лимонный-лимонная ; пенёк, лесок, колёсико; гусёнок, зайчонок… ). Способом словосложения (пылесос, сенокос, снегопад, листопад ). Развитие и совершенствование памяти: Тренировка оперативной памяти (составление фигур из палочек, запоминание изображённых предметов, рисование произвольных предметов). Слог. Слогообразующая роль гласного. Деление слов на слоги, составление слоговой схемы односложных и двухсложных слов. Звуко-слоговой анализ слов, таких, как косы, розы, суп . Развитие чувства ритма, рифмы. Согласование прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе (большой … мишка, большая …кошка, большое … ведро). (Подбор к имени прилагательному имя существительное). Развитие логического мышления. Согласные твёрдые и мягкие, характеристика звуков. Дифференциация твёрдых и мягких согласных (в слогах вы-ви, ды-ди, ты-ти) Сравнение и сопоставление глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени (катаю-катал-буду катать); глаголов совершенного и несовершенного вида (красит – выкрасит). Звуковой анализ и синтез слов с мягкими и твёрдыми согласными (только с гласной и!) Р А К И (картинка) Развитие фонематического слуха. Употребление сочетаний прилагательных с существительными в составе предложения в разных падежах в ед. и мн. ч. (Дети кормили морковкой … белого кролика. Дети давали еду … белым кроликам.) Сочетание числительных с существительными в роде, числе, падеже. (Кукле сшили … два платья. Куклам сшили … пять платьев.) Согласные звонкие и глухие, характеристика звуков. Образование относительных прилагательных (деревянный, ая,ое, ые ); Формирование умения употреблять образованные слова в составе предложений в различных падежных формах.(У меня нет …(стеклянной вазы ). Развитие наглядно-образного мышления. Характеристика звуков: «гласный-согласный», «твёрдый – мягкий», «звонкий-глухой». Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных и прилагательных в предложениях.(У лисы длинный, пушистый хвост. – У лисы длинненький, пушистенький хвостик.) Развитие зрительной памяти. Звуковой и слоговой анализ слов(например: «ваза», «вагон», «бумага», «липа», «бинт», «кошка», «плот», «краска», «кит»,(произношение не должно расходиться с написанием!). Выделение из слов ударного гласного. Преобразование слов за счёт замены или добавления звука. (мышка-мушка-мишка). Закрепление навыка подбора слов к звуковым схемам. Развитие наглядно-образного мышления; развитие опосредованного запоминания. Формирование умения выполнять различные задания по дополнению предложений недостающими словами; предлогами; словосочетаниями. Развитие связной речи. Развитие анализа и синтеза на уровне предложения. Предложение. Формирование умения делить предложения простой конструкции (подлежащее + сказуемое) на слова. Составление предложений из предложенных слов (3-4слова). Составление схемы предложения. Усвоение правил написания слов в предложении.(1,2,3 правила). Развитие аналитико-синтетической деятельности (нарисуй целое, буквенный конструктор, на что похоже). Текст. Языковой анализ текста. Развитие лексико-грамматического строя речи. (логическая последовательность предложений в тексте). Развитие слухо-речевой памяти. Рассказ. Составление рассказа по: вопросам. предметным и сюжетным картинкам. серии картинок. опорным словам Совершенствование развития логического мышления. Развитие мелкой моторики Развитие и совершенствование вербальной памяти. Пересказ.(знакомство с рассказом; словарная работа (лексическое значение слов); установление последовательности предложений в рассказе.) Пересказ по: вопросам предметным и сюжетным картинкам серии картинок графическим (знаковым схемам) опорным словам причинно-следственным отношениям. Совершенствование всех психических форм (внимание, память, мышление). Второй этап – коррекция смешанной дисграфии (2-ой этап обучения). Система логопедической помощи на втором этапе включает шесть направлений, по которым ведётся коррекционная работа: 1.Формирование языкового анализа и синтеза на уровне предложения, текста, слова: Составление предложений из слов; Составлений графических схем; Выделение предлогов из предложения; Уточнение лексического значения предлога; Распространение предложения по вопросам; Уточнение грамматического оформления предложения; Выделение предложения из текста; Составление текстов из предложений; Творческое завершение текста; Развитие слогового анализа и синтеза (составление слов из слогов, деление слов на слоги, выделение ударного слога); Звуко-буквенный анализ слов. 2.Развитие фонематического восприятия ударения в слове: Развитие фонематического слуха; Развитие чувства ритма, чувства рифмы; Развитие просодических компонентов речи; Работа над словами-паронимами. 3.Звуки речи. Согласные (мягкие, твёрдые, глухие, звонкие); Обозначение мягкости согласных на письме 2-мя способами (гласными 2-го ряда и «ь» знаком); Обозначение йотированных гласных на письме; Фонематическое восприятие слов с разделительным «ь» знаком; Закрепление правил переноса с разделительным «ь» знаком; Закрепление правописания слов с сочетаниями: ча-ща, чу-щу, чк, чн, нч, рщ и др. 4.Корень слова. Родственные слова. Смыслоразличительная роль корня . Расширение словарного запаса; Сравнительный анализ слов близких по смыслу; Закрепление правописания орфограмм в корне слова (безударные гласные, парные согласные, непроизносимые согласные). 5.Дифференциация акустически схожих звуков. Развитие фонематического восприятия; Звуко-буквенный анализ и синтез слов; Развитие навыков дифференциации акустически близких звуков с опорой на артикуляцию. 6.Дифференциация букв, сходных по оптическим и кинестетическим признакам. Развитие зрительного анализа; Развитие мелкой моторики; Развитие пространственной ориентировки; Развитие навыков дифференциации оптически, кинестетически сходных букв с опорой на артикуляцию. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ (Смешанная дисграфия – 2класс) Вводное, организационное занятие: знакомство с детьми, оформление тетрадей. Развитие языкового анализа и синтеза на уровне предложения. Понятие о предложении: несёт законченную мысль, все слова в предложении связаны по смыслу. Составление графических схем. Развитие языкового анализа и синтеза на уровне предложения. Грамматическое оформление предложения (4правила). Работа с деформированными предложениями, составление предложений из слов. Составление графических схем. Развитие языкового анализа и синтеза на уровне текста. Понятие о тексте. Выделение предложения из текста. Составление графических схем. Грамматическое оформление предложения. Развитие языкового анализа и синтеза на уровне предложения. Понятие предлога. Лексическое значение предлогов. Грамматическое оформление предложения. Составление графических схем. Звуки речи и неречевые звуки. Гласные звуки: артикуляция. Речевые звуки. Гласные и согласные звуки и буквы. Гласные 1-го и 2-го ряда. Развитие просодических компонентов речи. Понятие слога. Деление слов на слоги. Развитие слогового анализа и синтеза. Перенос слов в предложении. Развитие просодических компонентов речи. Понятие ударного слога. Мягкие и твёрдые согласные. Звуковой анализ и синтез слов. Фонематическое восприятие. Мягкие и твёрдые согласные. Звукобуквенный анализ слов. Обозначение мягкости согласных 2-го ряда. Мягкие и твёрдые согласные. Обозначение мягкости согласных мягким знаком в конце слова. Мягкие и твёрдые согласные. Обозначение мягкости согласных мягким знаком в середине слова. Мягкие и твёрдые согласные. Обозначение мягкости согласных мягким знаком в конце и в середине слова. Перенос слов с мягким знаком в середине слова. Йотированные гласные. Фонематическое восприятие. Мягкие и твёрдые согласные. Разделительный мягкий знак. Фонематическое восприятие. Мягкие и твёрдые согласные. Разделительный мягкий знак. Две функции разделительного мягкого знака (показатель мягкости и разделительная). Перенос слов с разделительным мягким знаком. Мягкие и твёрдые согласные. Непарные твёрдые согласные звуки Ж, Ш, Ц. Фонематическое восприятие. ЖИ, ШИ пиши с гласной И. Мягкие и твёрдые согласные. Непарные мягкие согласные звуки Ч, Щ, Й. Фонематическое восприятие. ЧА, ЩА пиши с гласной А. Мягкие и твёрдые согласные. Непарные мягкие согласные звуки Ч, Щ. Фонематическое восприятие. ЧУ, ЩУ пиши с гласной У. Мягкие и твёрдые согласные. Непарные мягкие согласные звуки Ч, Щ. Сочетания ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ пиши с гласной А и У. Мягкие и твёрдые согласные. Непарные мягкие и твёрдые согласные звуки Ч, Щ, Ж, Ш. Повторение всех правил написания: ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ. Мягкие и твёрдые согласные. Непарные мягкие согласные звуки Ч, Щ. Сочетания ЧК, ЧН, НЧ, ЩН, НЩ, РЩ, СЩ пиши без мягкого знака. Развитие просодических компонентов речи. Ударение. Фонематическое восприятие. Развитие лексического словаря. Однокоренные слова. Корень слова. Смыслоразличительная роль корня. Корень слова. Ударение Фонематическое восприятие. Смыслоразличительная роль корня. Корень слова. Ударение. Проверка безударной гласной в корне слова. Смыслоразличительная роль корня. Проверка непроизносимой согласной в корне слова. Развитие навыка проверки парных согласных. Парные согласные. Фонематическое восприятие. Развитие навыка проверки парных согласных. Парные согласные. Проверка парной согласной в корне (в конце слова). Развитие навыка проверки парных согласных. Парные согласные. Проверка парной согласной в корне (в середине слова). Развитие навыка проверки парных согласных. Парные согласные. Проверка парной согласной в корне (в конце и в середине слова). ПРИЛОЖЕНИЕ Дифференциация акустически схожих звуков: 2. Дифференциация оптически схожих букв: Дифференциации акустически и оптически схожих звуков и букв проводится по мере необходимости (наличие данных ошибок на письме). Количество занятий зависит от степени усвоения ребёнком практического материала (не менее трёх часов на каждую пару звуков и букв). Третий этап – коррекция смешанной дисграфии (3-ий год обучения). Система логопедической помощи включает 4-е основных направления, по которым ведётся коррекционная работа: 1.На синтаксическом уровне. 2.На фонетико-фонематическом уровне. 3.На лексико-грамматическом уровне. 4.Над развитием словоизменения. 1. Коррекционно-логопедическая работа на синтаксическом уровне: Уточнение грамматического понятия «предложение»; Закрепление 4-х правил оформления предложения в письменной речи; Различие главных и второстепенных членов предложения, их особенности; Распространение предложений (составление предложений по схемам, по опорным картинкам, по вопросам); Зрительные, слуховые диктанты; Развитие навыка выразительного чтения, совершенствование навыков владения интонацией, паузами; Формирование представлений о смысловом значении предлогов и о предлоге, как об отдельном слове; развитие навыка предложного управления; Упражнение в правильном употреблении простых и составных предлогов; Развитие пространственных представлений. 2. Коррекционно-логопедическая работа на фонетико-фонематическом уровне : Дифференциация понятий «звук», «буква», «слог»; Упражнения по сложным формам звукобуквенного анализа слов; Выполнение слуховых диктантов; Слого-ритмические упражнения; Работа со словами, имеющими сложную слоговую структуру; Правила переноса слов; Дифференциация твёрдых и мягких согласных; Развитие фонематического анализа и синтеза слов с согласными ж.ш,ц и с согласными ч,щ,й ; Правописание слов с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк, чн, нщ, щн, рщ. 3. Коррекционно-логопедическая работа на лексико-грамматическом уровне включает в себя: Совершенствование словаря, обучение подбору родственных слов; Практические упражнения на выделение основных частей слова (окончание, корень, приставка, суффикс); Дифференциация однокоренных слов с корнями омонимами (гора-горе); Образование слов с помощью суффиксов, придающих слову уменьшение, увеличение; Образование слов с помощью суффиксов, образующих название детёнышей животных, название некоторых профессий; Различение разделительного ъ на слух и обозначение на письме; Перенос слов с «ъ»; Практические упражнения по разбору слов по составу; Закрепление навыка выделения ударного слога в словах различной слого-ритмической структуры; Работа со словами омографами; Упражнения по формированию навыков проверки безударных гласных в корнях слов; Упражнения на закрепление навыка проверки парных согласных, непроизносимых согласных. 4. Коррекционная работа над словоизменением: Закрепление понятия о частях речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол (обозначение, вопросы); При работе с именами существительными важно классифицировать их по подгруппам, умение различать по числам и родам; При работе над именем прилагательным необходимо включать упражнения по различению их по материалу, месту, времени, цвету, вкусу, запаху, размеру и т.д.; Умение согласовывать имена существительные с именами прилагательными в числе, роде, падеже; При работе над глаголом проводятся упражнения по согласованию глагола с именем существительным в числе; Дифференциация глаголов по времени, виду; в прошедшем времени по роду; Закрепление понятий «синонимы», «антонимы», «многозначность» слов. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ (Смешанная дисграфия – 3 класс) ТЕМА Вводное, организационное занятие. Закрепление навыка языкового анализа и синтеза на уровне предложения (4правила оформления предложения, см. приложение). Закрепление навыка языкового анализа и синтеза на уровне текста. Выделение предложений из текста, их распространение. Составление схем. Развитие просодических компонентов речи. Предложения по цели высказывания. Закрепление навыка языкового анализа и синтеза на уровне предложения. Предлоги. Лексическое значение предлогов. Закрепление навыка языкового анализа и синтеза на уровне предложения. Дифференциация простых и составных предлогов. Дифференциация гласных и согласных звуков. Мягкие и твёрдые согласные. Фонематический анализ и синтез слов. Обозначение мягкости согласных гласными второго ряда. Фонетический разбор. Согласные. Непарные твёрдые согласные. Фонематический анализ и синтез слов с согласными Ж, Ш, Ц. Правописание ЖИ-ШИ. Непарные мягкие согласные. Фонематический анализ и синтез слов с согласными Ч, Щ, Й. Правописание ЧА – ЩА, ЧУ – ЩУ. Непарные мягкие согласные. Правописание слов с ЧК – ЧН, НЩ – ЩН, РЩ и с др. сочетаниями. Расширение лексического словаря. Однокоренные слова. Понятие. Смыслоразличительная роль корня. Развитие словоизменения. Окончание (понятие). Связь слов в словосочетании. Словообразование. Приставка у имён существительных. Разделительный Ъ знак. Фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез. Словообразование. Суффиксы у имён существительных. Образование слов при помощи суффиксов: Уменьшительных -ИК-, -ЕЧК-, -К-; Увеличительных -ИЩ-; Ласкательных -ИНЬК-, -ОНЬК-, -ОЧК-; Наименований предметов -НИК-, -НИЩ-; Детёнышей животных в единственном числе -ОНОК-ЁНОК-, во множественном числе -АТ-ЯТ-; Профессий -ИСТ-, -ЧИК-ЩИК-. Морфемный анализ и синтез слов. Смыслоразличительная роль ударения. Фонетическое восприятие слов- омографов (кружки-кружки). Развитие просодических компонентов речи. Ударение. Формирование навыка проверки гласных букв в корне слова. (8моделей см. приложение). Парные согласные. Закрепление навыка правописания парных согласных в конце и в середине слова. Смыслоразличительная роль корня. Формирование навыка проверки непроизносимых согласных. Развитие лексико-грамматического строя речи. Слова, обозначающие предмет - имена существительные (понятие, вопросы). Развитие умения подбирать антонимы, синонимы. Развитие лексико-грамматического строя речи. Род, число, одушевлённость, неодушевлённость имён существительных. Развитие лексико-грамматического строя речи. Слова, обозначающие признак предмета – имя прилагательное (понятие, вопросы). Антонимы, синонимы. Словоизменение имён существительных и имён прилагательных (род, число, падеж). Развитие лексико-грамматического строя речи. Слова, обозначающие действие предмета – глагол (понятие, вопросы). Время, число. Развитие лексико-грамматического строя речи. Вид глагола. Антонимы, синонимы. Словоизменение. Согласование имён существительных и глаголов в числе и времени. Окончание глаголов прошедшего времени. Схема П-С (подлежащее, сказуемое). ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Правила оформления предложения (1 2 3 4). 19. 8моделей: 1) «один-много» (слеза-слёзы); 2) «много-один» (моря-море); 3) «маленький-большой» (волчонок-волк); 4) «большой-маленький» (нога-ножка); 5) «вчера-сегодня» (платил-платит); 6) «сегодня-вчера» (наст.вр.-прош.вр.); 7) «объясни слово» (построить логическую цепочку: тереть-с тёркой связано; 8) «найди корень» (находим, доказываем, что это корень). Четвёртый этап – коррекция дизорфографии (4-ый год обучения). При проведении коррекции дизорфографии учитывается, что орфографические навыки являются сложной интеллектуальной деятельностью, в структуре которой взаимодействуют многие неречевые и речевые функции. При формировании каждого из направлений логопедической работы ставится задача выработки автоматизма, включение той или иной операции в процесс орфографически-правильного письма. 1.Коррекционная работа над развитием связной речи учащихся с дизорфографией учитывает основные этапы формирования языковых операций при порождении связного текста. Работа по развитию внутреннего программирования отдельных высказываний, связных высказываний, формирование языкового оформления речевого высказывания осуществляющих процесс перекодирования каждого элемента смысловой программы в языковую форму. Основу коррекционного обучения составляет два направления: Развитие внутреннего программирования; Формирование языкового оформления речевого высказывания. 2.Развитие словообразования. Характер и количество затруднений у школьников с дизорфографией указывают на значительную степень нарушений процессов словообразования по сравнению с усвоением закономерностей словоизменения. Нужно обратить внимание на: Развитие умения образовывать слова, опираясь на морфемы слов, их лексическое значение; Дифференциацию имён существительных, имён прилагательных и глаголов в предложении; Развитие умения устанавливать грамматические связи между членами предложения; Развитие умения определения грамматической категории слов в предложении; Развитие предпосылок усвоения грамматического значения слова в связи с его формальными признаками; Развитие умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов является необходимым условием овладения орфографией, в частности, орфограммами морфологического принципа написания. 3.Развитие словоизменения. Овладение детьми словоформой предполагает высокий уровень усвоения отдельных грамматических значений и наличие чёткого представления на неосознанном уровне обо всех формах изменения слова. Коррекция данной патологии у младших школьников направлена на формирование парадигматической системы словоизменения. Особое внимание уделяется уточнению грамматического значения слова, закреплению связи грамматического значения с морфемами, актуализации слуховых, кинестетических образов морфологического состава словоформ. Развитие процессов словоизменения у младших школьников с дизорфографией включает следующие направления коррекционного обучения: Развитие умения употреблять предложно-падежные конструкции; Развитие навыка согласования имён существительных и имён прилагательных в роде и числе; Развитие умения определять падежные окончания существительных, прилагательных по вопросам в единственном и множественном числе; Развитие умения дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени; Развитие умения дифференцировать глаголы прошедшего времени по родам; Развитие навыка изменения глаголов по лицам и числам; Развитие умения определять спряжение глагола. Учитывая психологическую структуру процесса усвоения правил правописания, формирования орфографического действия осуществляется при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и неречевых психических функций. Проводимые на логопедических занятиях упражнения включаются в различные виды речевой деятельности. Развиваются её устные и письменные формы, учитываются особенности становления речевых высказываний. Прежде всего, формируется система интересов и потребностей у детей в правильном изложении своих мыслей на письме. Для её создания необходим индивидуальный подход к каждому ребёнку и учёт имеющейся у него речевой патологии. Создаются условия для освоения грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля. Все сформированные в результате работы знания, умения и навыки являются компонентом «орфографического чутья». Они позволяют актуализировать словоформы имеющегося «орфографического поля» (термин М.Р.Львова,1986). Особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные» места слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование навыков направлено, прежде всего, не на исправление, а на предупреждение ошибок. Логопедическая работа строится с учётом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологические и синтаксические обобщения усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в дальнейшем – на уровне осознания (по А.А.Леонтьеву, 1969). На занятиях, прежде всего, используются синтагматические отношения языковых форм, которые характеризуют уровень практического овладения речью. При усвоении учащимися отдельных языковых закономерностей, выработке умения сравнивать, сопоставлять и противопоставлять фонематические и морфологические части слов, выделять в них сходное и различное, формируются парадигматические отношения. Данные грамматические явления в большей степени соответствуют уровню анализа языка и позволяют детям с речевой патологией изучать язык на более высоком уровне, с абстрактными грамматическими понятиями. Проводимая коррекционная работа вырабатывает у младших школьников с дизорфографией умение правильно ставить грамматические вопросы и овладевать грамматическими категориями, такими как: склонение, спряжение, род, число, падеж. Выработанные при этом орфографические навыки позволяют успешно применять их ребёнку в самостоятельной письменной речи, совершенствуют навыки монологической устной речи. -логопеда с учителями ... по коррекции и развитию познавательных процессов у учащихся с нарушением ... Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования 2 17 Программа ... программы Характеристика деятельности учащихся 1 класс 1. Развитие речи 207 ч Ознакомление в конкретной речевой ситуации с понятиями: речь устная и письменная ... Автор-составитель В.Ю. ... младшем школьном возрасте ... коррекции нарушений ... Учитель -логопед Учитель ... Программа комплексной помощи и поддержки воспитанникам, обучающимся в специальной (коррекционной) школе коррекционно-развивающая программа Программа ... программа психологического сопровождения рассчитана на детей младшего школьного возраста , младших ... Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991 Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и... Программа начального общего образования начальная Программа По коррекции и профилактике нарушения зрения... письма; Развитие устной и письменной речи учащихся ; Развитие языковой... Автор-составитель И.В.Федотова Волгоград:Учитель -Аст,2006 ... Программа ориентирована на обучающихся младшего школьного возраста ...

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1. Общая характеристика программы

Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (звукопроизношения, фонематического восприятия, грамматического строя речи, лексики, словарный запас, связной речи), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения. Поэтому логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе - интернате (СКШИ) VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития детей с интеллектуальной недостаточностью.

Контингент учащихся СКШИ VIII вида за последние годы претерпел значительные изменения. Нарушения речи у поступающих в учреждение детей носят характер системного недоразвития речи (СНР) средней и тяжёлой степени. Для СНР характерны нарушения всех компонентов языка: звукопроизношения, фонематического восприятия, грамматического строя речи, словарного запаса и лексики, связной речи, нет словотворчества, трудно формируются навыки словообразования.

Для обучающихся в СКШИ VIII вида характерны нарушения звукопроизношения по типу полиморфной, часто органической дислалии, обусловленной нарушениями в строении артикуляционного аппарата, псевдобульбарной дизартрией в стёртой форме, закрытой или открытой ринолалией. Практика показывает, что у детей с дефектами звукопроизношения чаще наблюдаются - выраженная дислексия, смешанная дисграфия с ведущей:

Артикуляторно-акустической (как говорят, так и пишут, не дифференцируя звуки С-Ц, С-Ш, Ш-Щ, звонкие и глухие согласные, пропуская буквы, заменяя гласные [О] на [У, Е] на [И] под ударением, допуская ошибки в обозначении мягкости согласных Ь и йотированными гласными);

Дисграфией на основе нарушений различных форм языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слитное написание предлогов и слов, раздельное написание одного слова, пропуски согласных при стеченияхсогласных, пропуски гласных, добавление и перестановка слогов, слов);

Аграмматической (нарушения грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений)

Оптической (нарушено письмо букв в словах, трудности в соединении букв, хотя изолированное написание букв бывает правильным);

Нарушением словообразования от двух слов и подбор родственных слов;

Недостаточной сформированностью связной речи, что проявляется при составлении предложений, в пересказах, при составлении рассказов по серии картинок и сюжетной картинке, большая трудность в составлении описательных рассказов.

Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на один изолированный дефект. Работа по исправлению речевых нарушений строится с учётом индивидуальных особенностей учащихся, степени дефекта, программы по русскому языку и чтению. Эффективность логопедических занятий и перенос полученных навыков в учебную обстановку значительно повышается при использовании дидактического материала в соответствии с темой программы. Такая взаимосвязь необходима с предметами: ознакомление с окружающим миром, развитие речи на основе знаний и представлений об окружающей действительности (в начальных классах), в старших классах - с предметами география, биология, история и использование лексического материала обогащённого трудовой лексикой с уроков трудового обучения.

2. Методологические и теоретические основы программы

Программа логопедических занятий для учащихся 1 - 7 классов СКШИ VIII вида имеет под собой методологические и теоретические основания. В качестве одного из таких оснований выступают принципы, определяющие построение, организацию и реализацию работы по программе:

• принципгуманизма - вера в возможности ребёнка, субъективного, позитивного подхода в речевой коррекции и развитии;
• принцип системности - представление о речи как о сложной функциональной системе и коррекции системного недоразвития речи;
• принцип систематичности - как последовательности и целенаправленности обучения и воспитания с целью коррекции компонентов речи;
• принцип субъективности - рассмотрения ребёнка как целостного, качественного своеобразного, динамично развивающегося субъекта, речевые нарушения которого находятся во взаимосвязи с его психическим развитием;
• принципреалистичности - учёта реальных возможностей ребёнка и ситуации, единства диагностики и коррекционно-развивающей работы;

Принцип развития - опоры коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту;
- принципкомплексного подхода - выбор содержания, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных психофизических особенностей ребёнка, целей работы.

Важными методологическими основами и теоретическими предпосылками для создания данной программы явились работы, зарекомендовавшие себя в науке, о различных формах речевых нарушений и эффективных методиках их преодоления - Р.Е. Левиной, Н.А.Власовой, М.Е. Хватцева, О.В.Правдиной, Р.И. Лалаевой, Е.М. Мастюкова, и др., которые базируются на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.А. Леонтьева. Учитывая специфику образовательного процесса в СКШИ VIII вида, где обучаются дети, имеющие дефект интеллектуального развития, при создании программы использовались материалы исследований в сфере дефектологии и психологии Г.Е. Сухаревой, С. М. Рубинштейн, М.С Певзнер.

3. Цели и задачи программы

Цель программы - коррекция дефектов устной и письменной речи учащихся, способствующей успешной адаптации в учебной деятельности и дальнейшей социализации детей логопатов.

Основные задачи программы:

1. Создавать условия для успешной коррекции устной и письменной речи.
2. Корректировать и развивать артикуляционную моторику, произносительные и коммуникативные навыки, через формирование языковых компонентов устной и письменной речи.
3. Создавать условия для коррекции и развития когнитивных способностей учащихся (обще интеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания, фонематического слуха).

4. Организация работы по программе

Коррекция нарушений речи учащихся требует организации специальной логопедической работы, поэтому в учебном плане специального коррекционного образовательного учреждения VIII вида предусмотрены часы логопедических занятий. Учитель - логопед комплектует группы по признаку однородности речевого нарушения у учащихся, по возможности, из обучающихся одного или двух параллельных классов.

Наполняемость групп для логопедических занятий 2 - 5 обучающихся.

Основной формой организации коррекционного процесса являются занятия.

Длительность индивидуального занятия - 15 - 20 минут, подгруппового и фронтального - 25 - 30 минут.

Коррекционные индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия проводятся 5 - 6 уроком и во вторую половину дня.

Индивидуальные и подгрупповые занятия по звукопроизношению проводятся:
в 1 - 4 классах 2 раза в неделю.
Подгрупповые и фронтальные занятия по коррекции письменной речи проводятся:
в 3 - 7 классах 2 раза в неделю.

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ 1 класс (60 часов)

Диагностика устной речи - 4 часа

Формирование произносительных умений и навыков (уточнение и закрепление навыков произношения не нарушенных звуков) - 6 часа
Постановка звука - 6 часов
Автоматизация звука (формирование первичных произносительных умений) - 24 часов
Формирование коммуникативных умений и навыков - 12 часов
Обследование - 4 часа

Во 2, 3, 4 классах по 68 часов

Обследование - 4 часа
Подготовительный этап к постановке звука - 4 часа
Постановка звука - 6 часов
Автоматизация звука. (Формирование первичных произносительных умений) - 26 часов
Формирование коммуникативных умений и навыков - 24 часов
Обследование - 4 часа

Основные требования к знаниям и умениям обучающихся по коррекции устной речи:

Обучающиеся должны уметь:

Чётко произносить звуки русского языка;
- различать близкие по звучанию и артикуляционному укладу звуки русского языка;
- грамматически правильно составлять простые высказывания;
- составлять небольшие рассказы по картине, серии сюжетных картин из простых распространённых предложений.

Обучающиеся должны знать:

Артикуляционные профили корректируемых звуков;
- владеть терминами (гласный звук, согласный звук, речь, буква, артикуляция, слог, слово, твёрдый звук, мягкий звук, звонкий звук, глухой звук)



СМЕШАННАЯ ДИСГРАФИЯ 3 класс (68 часов)

Обследование - 6 часов
Предложение. Слово - 1 час
Звуки речи - 5 часов
Слоговая структура слова - 6 часов
Ударение - 2 часа

Дифференциация звонких и глухих парных согласных - 7 часов
Дифференциация согласных - 15 часов
Буква Ь - 4 часа
Анализ и синтез слов различной слоговой структуры - 11 часов
Обследование - 4 часа

4 класс (68 часов)

Обследование - 4 часа
Звуки и буквы родного языка - 8 часов
Слоговая структура слова - 7 часов
Дифференциация твёрдых и мягких согласных перед гласными - 7 часов
Дифференциация звонких и глухих парных согласных - 5 часов
Слова, обозначающие предмет - 7 часов
Слова, обозначающие действия предмета - 7 часов
Слова, обозначающие признак предмета - 8 часов
Предлоги - 5 часа
Предложение - 6 часов
Текст - 4 часа
Обследование - 4 часа

Ожидаемый результат

К концу 4 класса обучающиеся должны овладеть следующими умениями и навыками:

• узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки, давать им характеристику;
• понимать условно-графической схемы звукового состава слова;
• проводить фонематический анализ и синтез с опорой на вспомогательные средства и без;
• дифференцировать фонемы, имеющие сходные характеристики;
• уметь делить слова на слоги, предложения на слова, текст на предложения;
• узнавать слова, обозначающие предметы, действия, признаки;
• правильно согласовывать слова в роде, числе и падеже;
• правильно употреблять предложно-падежные конструкции;
• уметь распространять предложения.

СМЕШАННАЯ ДИСГРАФИЯ 5 класс (68 часов)

Обследование - 4 часа
Предложение - 5 часов
Предлоги - 9 часов
Звуковой анализ - 3 часов
Твёрдые и мягкие согласные - 3 часа
Состав слова - 8 часов
Словосочетание - 14 часов
Предложение - 13 часов
Текст - 5 часов
Обследование - 4 часа

6 класс (68 часов)

Обследование - 4 часа
Звуки и буквы - 9 часов
Состав слова - 4 часа
Дифференциация звонких и глухих парных согласных - 6 часов
Дифференциация согласных звуков - 8 часов
Словообразование (образование прилагательных) - 8 часов
Словоизменение - 13 часов
Предложение. Связная речь - 7 часов
Текст - 5 часов
Обследование - 4 часа

7 класс (68 часов)

Обследование - 4 часа
1 раздел: Слово. Словосочетание. Предложение. - 49 часов
Словообразование - 14 часов
Словоизменение - 7 часов
Согласование слов - 28 часов
2 раздел: Предложение - 6 часов
3 раздел: Текст - 5 часов
Обследование - 4 часа

Ожидаемый результат

К концу 7 класса обучающиеся должны овладеть следующими умениями и навыками:

• активно пользоваться различными способами словообразования;
• правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь в предложении);
• ориентироваться в составе слова, т. е. определять при помощи каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и как изменяются их значения;
• определять основную мысль, тему рассказа;
• определять последовательность и связность предложений в тексте;
• устанавливать смысловую зависимость между словами в предложении, между предложениями в тексте;
• составлять план связного высказывания.

1 Количество часов указанных в программе примерное и может варьироваться в зависимости от речевого дефекта и степени усвоения материала детьми 1,2,3,4 классов

2 В зависимости от индивидуальных нарушений в произношении звуков речи

3 В зависимости от индивидуальных нарушений в произношении звуков речи

Ресурсное обеспечение рабочей программы

1. Ханьшева, Г. В. «Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения». - Ростов- на-Дону:, «Феникс», 2006г.
2. Смирнова, Л. Н. «Логопедия. Играем со звуками». - М:, «Мозайка», 2004г.
3. Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». - М:, « Айрис дидактика», 2007 г.
4. Пожиленко,Е.А. «Волшебный мир звуков и слов». - М:, «Владос» - 2003 г.
5. Фомичёва,М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения». - М:, «Просвещение» , 1981 г.
6. Каше Г.А. «Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся». - М:, «Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР», 1960 г.
7. Городилова, В.И. и Родина. Е.И. «Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста». - М:, «Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1961 г.
8. Ефименко, Л,Н, Садовникова, И.Н. «Формирование связной речи у детей- олигофренов». - М:, «Просвещение»,1970 г.
9. Горбунова, С. Ю. «Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР». - М:, 2006 г.
10. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». - М:, «Владос», 1995 г.
11. Костенко, Ф. Д. «Сборник диктантов». - М:, «Просвещение», 1972 г.
12. Лопухина, И.С. «Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи». - М:, «Аквариум», 1996 г.
13. Седых, Н.А. «Воспитание правильной речи у детей». - М:, 2005 г.
14. Лалаева, Р.И. « Логопедическая работа в коррекционных классах». - М:, « Владос», 2001 г.
15. Юрова, Р.А. «Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития». - М:, 2005 г.
16. Жукова, Н.С. «Логопедия». - Екатеринбург:, « АРДЛТД»,1998 г.
17. Барылкина, Л.П. « Эти трудные согласные». - М:, « 5 за знания» 2005 г.
18. Филлипова, «Говори правильно». - М:, Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 2007 г.
19. Мазанова, Е.В. «Коррекция акустической дисграфии». - М:, 2007 г.
20. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». - М:, «Аркти», 2007 г.
21. Ефименко, Л.Н., Мисаренко, Г.Г. «Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте». - М:, «Просвещение», 1991 г.
22. Галунчикова, Н.Г., Якубовская Э.В. «Рабочая тетрадь 2 по русскому языку. Имя существительное» . - М:, «Просвещение», 2002 г.
23. Новоторцева, Н.В. «Рабочая тетрадь по развитию речи Ч - Щ». - Ярославль:, «Академия развития»,1999 г.
24. Новоторцева, Н.В. . «Рабочая тетрадь по развитию речи на звук С - С». - Ярославль:, «Академия развития», 1999 г.
25. Новоторцева, Н.В. . «Рабочая тетрадь по развитию речи на звук Л - Л». - Ярославль:, «Академия развития», 1999 г.
26. Елецкая,О.В., Горбачевская,Н.Ю. «Организация логопедической работы в школе». - М:, «Творческий центр»,2005 г.
27. Сахарова И.И. «Чистоговорки в картинках». - М:, «Творческий Центр Бриз», 2008 г.
28. Киселёва, В.А. «Двигаемся, играем, рисуем». - М:, «Творческий Центр Сфера», 2008 г.
29. Громова, О.Е. «Исправление произношение: Ч - Щ». - М:, «Творческий Центр Сфера», 2008 г.
30. Мазанова, Е. «Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
31. Морозова, И.А., Пушкарёва, М. А. «Подготовка к обучению грамоте». - «Мозаика-синтез», 2007 г.
32. Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
33. Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и Аграмматическая дисграфия». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
34. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». - М:, «Владос», 2004 г.
35. Галунчикова, Н.Г., Якубовская Э.В. «Рабочая тетрадь 3 по русскому языку. Имя прилагательное» . - М:, «Просвещение», 2002 г.
36. Галунчикова, Н.Г., Якубовская Э.В. «Рабочая тетрадь 4 по русскому язык. Глагол.» . - М:, «Просвещение», 2002 г.

Литература, используемая учителем - логопедом в работе над программой

1. Логопедия под редакцией Волковой - М.: «Просвещение», 1989 г.
2. Филичева, Т.Г., Чевелёва, Н.А., Чиркина, Т. В. «Основы логопедии». - М.: «Просвещение» , 1989 г.
3. Лалаева, Р. И. «Логопедическая работа в коррекционных классах». - М.: «Владос», 1998 г.
4. Лалаева, Р. И. « Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы», - М.: « Просвещение», 1978 г.
5. Аксёнова, А.К. «Методика обучения русскому языку в коррекционной школе». - М.: «Владос»,1999 г.

Программу составила: учитель - логопед специальной (коррекционной) школы - интерната VIII вида, г. Тулун 2014:

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее пособие адресовано учителям-логопедам, работающим с учащимися по восполнению пробелов в раз­витии письменной речи, и содержит программно-методиче­ские материалы для работы по тетрадям для логопедических занятий Л. М. Козыревой.

В книге помещены программы для групповых логопеди­ческих занятий в 1- 4классах, тексты для слуховых диктан­тов и конспекты игровых занятий.

В программах, в пояснительных записках, дается характе­ристика уровня развития устной и письменной речи учащихся с дисграфией, составленная по материалам обследования, и подробно описываются особенности работы по каждому раз­делу программы. Приведены ссылки на дидактические по­собия для учащихся (тетради для логопедических занятий). Программы рассчитаны на занятия с группой детей по три раза в неделю, с 15сентября по 15мая, всего 90часов за год. Программы помогут учителям-логопедам, использующим в своей работе названные тетради, составить календарно-тематическое планирование с каждой группой учащихся.

Второй блок материалов - тексты слуховых диктантов. Они подобраны по годам обучения и распределены по темам. Логопеды смогут выбрать из имеющихся текстов нужные им материалы для проведения предупредительных и провероч­ных работ.

Конспекты игровых занятий даются с целью показать, как можно завершить работу над темой или разделом. Опыт проведения игр с четкими правилами, какой является, в частности, игра «Умники и умницы», дает автору возмож­ность посоветовать использовать подобные сценарии в сво­ей работе. По времени игра укладывается как раз в урок, удается активизировать всех присутствующих (как правило, на игру приглашаются все учащиеся данного класса, то есть несколько групп или несколько параллельных групп). На роль жюри приглашаются учителя или воспитатели групп продленного дня, что повышает ответственность детей. По итогам игры проходит награждение дипломами «Лучшему агонисту» и «Лучшему теоретику», что, безусловно, при­влекает детей и повышает мотивацию к посещению логопе­дических занятий и активной работе на занятиях.

Логопедическая программа коррекции нарушений устной и письменной речи

Й класс

ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 1 -го КЛАССА ИЗ ГРУППЫ РИСКА ПО ПИСЬМУ И ЧТЕНИЮ (ОНР, ЗПР, ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ)

Показатели речевого развития шестилетних детей в норме

К моменту поступления в школу дошкольники дости­гают определенного уровня речевого развития:

Звукопроизношение полностью соответствует норме;

Сформировано звукоразличение как далеких, так и близких пар фонем;

Ребенок овладел нормами словоизменения различ­ных частей речи, адекватно использует предлоги;

Практически не осталось ошибок в словообразова­нии - так называемых неологизмов, то есть слов, в которых нарушена морфемная сочетаемость;

Словарный запас достаточно обширен и включает в себя слова различных частей речи;

Ребенок умеет осуществлять элементарные логи­ческие обобщения в пределах родовидовых от­ношений;

У ребенка сформировано отношение к речи как к объективной действительности: он умеет выделять слова из предложения, проводит несложные фор­мы звукового анализа;

Первоклассники обладают достаточным уровнем познавательной активности, у них проявляется готов­ность к решению познавательных задач, готовность к ин­теллектуальному усилию.

Общая психологическая характеристика учащихся 1-го класса с дисграфией

У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в разви­тии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выде­лять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; уме­ние связно высказываться по темам, доступным пони­манию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты рече­вой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.

Звукопроизношение и фонематическое восприятие

Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количе­ство детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается ис­кажение сонорных звуков (более двух третей от всех зву­ковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще меж­зубное произнесение С, 3,Ц.

У части детей могут сохраняться проявления инфан­тильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться н затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.

Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как ав­томатизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточнос­тью в развитии фонематических процессов. У большин­ства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к момен­ту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличаю­щихся одним звуком.

Звуковой анализ слова

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навы­ков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид: выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрирован­ному произнесению слова с усилением голоса на выделя­емом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безу­дарного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (Сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если

этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже вы­деляют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характер­ных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анали­за является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая труд­ность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л",н",м",р",й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, гак же как и ко-нь, ча-й и т. д.

Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных зву­ка рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

Словарный запас

Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобран­ных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в поня­тие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать дете­нышей животных, затрудняются в тех случаях, когда сло­ва являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).

Они обнаруживают недифференцированность и гла­гольного словаря: часто называют одним словом раз­личные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представле­ны несколькими словами: белый, черный, красный, зеле­ный, синий. Нет четких названий при обозначении оттен­ков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные огра­ничиваются парой «большой - маленький».

Приведенные факты свидетельствуют о бедности сло­варного запаса, о неспособности актуализировать доста­точное количество слов по определенной тематике.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Программа предназначена для логопедической работы: группой учащихся 1-го класса, испытывающих трудности формирования письменной речи (письма и чтения).

Программа групповых занятий включает три раздела:

- восполнение пробелов в развитии звуковой сторо­ны речи;

- обогащение словарного запаса;

- развитие грамматического строя и связной речи.

Все перечисленные направления работы осуществля­ется одновременно, то есть на одном занятии должна идти работа как по коррекции пробелов в развитии звуковой стороны речи, так и по обогащению словаря и развития грамматического строя.

Первая четверть посвящена развитию различных форм звукового анализа, начиная с выделения звука из слова. Обучение начинается с узнавания и выделения из слова гласных звуков, их сравнения и различения. Дети выделяют гласные звуки А, О, У из начала слова под уда­лением и в безударном положении, гласные звуки А, О, У, Э, Ы из середины слова и из конца слова под ударением. Изсогласных звуков вводятся сонорные согласные М, Л, Р, Н. Логопедические занятия проводятся в игровой форме. В играх на развитие звукового анализа применяются буквы, соответствующие выделяемым звукам, и таким об­разом происходит закрепление графического образа букв. В первой четверти дети знакомятся с гласными буквами А, О, У, Э, Ы, с согласными буквами М, Л, Р, Н. В качестве пособия можно использовать рабочие тетради из серии «Детский сад: день за днем» (Козырева Л . М. Знакомимся с гласными звуками. - Ярославль, 2006; Козырева Л . М. Как научиться читать. - Ярославль,2006.) Так как занятия являются интегрированными, на каждом из них изучается лексическая тема, а также отрабатывается в практическом плане та или иная грамматическая форма. Материал мож­но найти в рабочих тетрадях: Козырева Л. М. Расширяем словарь малышей. - Ярославль, 2006; Козырева Л. М. Развиваем речь малышей. - Ярославль, 2006.

Во второй четверти главная тема - различение твердых и мягких согласных звуков. Вводятся гласные буквы, с помощью которых обозначается мягкость со­гласных звуков: Я, Е, Е, Ю, Ь (смягчитель). Чтение слогов и слов с этими буквами показывается практиче­ски, без проведения полного звукобуквенного анализа и установления несоответствия в звукобуквенном со­ставе слова. Широко используются слоговые таблицы, на которых написаны слоги СГ; имеется несколь­ко вариантов слоговых таблиц: сначала одна согласная буква сочетается по порядку со всеми гласными, при­чем, парные гласные находятся рядом (ма-мя-мо- ме-му-мю и т. д.); затем несколько согласных сочета­ется с одной гласной (ма-на-ла-ра; мя-ня-ля- ря). При чтении слогов логопед обращает внимание детей на буквенный состав читаемого слога: «Читаем ма, со­гласный звук звучит твердо, читаем мя - согласный зву­чит мягко. С буквой А согласный звучит твердо, с буквой Я согласный звучит мягко». Отказ от проведения полного звукобуквенного анализа слов типа «мяч» в начале обу­чения в первом классе детей группы риска по дисграфии основывается на том, что практического значения этот анализ не дает, он не оказывает влияния на формирова­ние навыка чтения слогов и слов с данными буквами; а к тому же, являясь объективно трудным для понимания в этом возрасте, может осложнить становление перво­начального навыка чтения. Для становления грамотного письма данный вид анализа является также помехой: не­искушенные в тонкостях звукобуквенных несоответствий дети начинают писать по следам анализа в слоге СГ после согласной буквы гласные А, У, О, Э и на тех местах, где надо писать буквы Я, Е, Е, Ю. Сначала детей нужно научить отчетливо различать твердые и мягкие согласные звуки в этих слогах, ведь установление отличия является для детей более легким действием, чем нахождение об­щего, а также добиться четкой дифференциации понятий «звук» и «буква». С гласными буквами И и Ы звукобуквенный анализ слов с твердыми и мягкими согласными звуками проводить нужно, так как в словах типа «мыл - мил» гласные звуки в словах разные, и мы не будем про­воцировать ошибку в написании гласной буквы (в отли­чие от данных слов, в словах типа «мак-мяч» гласные звуки в словах одинаковые, и дети начинают писать букву А там, где имеется только звук А, так как им еще непо­нятна разница между терминами «звук» и «буква». А на уроке в классе от них учительница постоянно добивается, чтобы они отвечали: звук А. Вот и получаем мы на письме ошибки типа «лубит», «мач», «мод»).

В позиции начала слова и в положении после гласной и разделительных Ьи Ъ буквы Я, Е, Е, Ю обозначают два звука. В данном случае стоит познакомить детей с секретом этих букв: обозначать два звука, один из кото­рых - согласный [Й]. Этот звук хорошо выделяется, его можно произнести длительно и таким образом развивать фонематический слух учащихся.

В данной теме показывается также буква Ь в роли смягчителя (на конце слов и в середине). Со слова­ми типа «конь» проводится полный звукобуквенный анализ, так как здесь очень удобно показать разницу между твердыми и мягкими согласными звуками (мяг­кий знак как раз и указывает на эту мягкость). Выкла­дывая схемы звукового состава слов с мягким знаком, обязательно показываем букву Ь в нужном месте сло­ва, таким образом преобразуя звуковую схему в звукобуквенную. Делается это для предупреждения ошибок на пропуск буквы Ь на письме. Если ограничиваться только звуковой схемой, в которой, естественно, нет места букве Ь, как не обозначающей самостоятельного звука, мы будем провоцировать детей на пропуск этой буквы при написании, так как дети не дифференцируют четко понятия «звук» и «буква». Новых согласных зву­ков и букв во второй четверти не вводится, весь рече­вой материал состоит из слов и первых коротких пред­ложений, составленных из сонорных и гласных букв. Материал для чтения содержится в рабочей в тетради: Козырева Л. М. Как научиться читать. - Ярославль, 2006. Параллельно на логопедических занятиях прово­дится расширение словарного запаса первоклассников по лексическим темам: «Фрукты», «Овощи», «Цве­ты», «Деревья», «Птицы», «Звери». Используется пособие: Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками Р, Р\ Л, Л". - Ярославль, 2004.

Третья четверть отводится дифференциации глухих и звонких согласных звуков в устной речи и соответствующих им букв при чтении и на письме. Рассматриваются все 6 пар глухих и звонких согласных: П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-3, III-Ж. Порядок работы следующий: вначале знако­мимся с глухим звуком и буквой, при этом речевой материал не содержит парных звонких звуков; затем вводится звонкий звук при отсутствии оппозиционного ему глухого варианта. После усвоения каждого из членов пары начинается срав­нение данных звуков и букв с установлением как сходства, так и различия. Данные темы представлены в тетради: Ко­зырева Л. М. Читаем и играем. - Ярославль, 2006. Рече­вой материал состоит из слов и предложений, содержащих только изученные буквы. Игровой материал можно взять в пособиях: Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками П, Пь, Б, Б". - Ярославль, 2004; Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками К, К", Г, Г. Ярославль, 2004., Козыре­ва Л. М. Игры в картинках со звуками С. С, 3, 3". - Ярос­лавль, 2004. В названных игровых пособиях дифференциация звуков проводится на материале следующих лексических тем: К-Г - Обитатели водоемав», «Зоопарк. Звери и пти­цы», «Музыкальные инструменты», «Водный транс­порт»; П-Б - «Головные уборы», «Обувь», «Одежда», «Инструменты», «Спортивное снаряжение», «Техника»: С-3 - «Рабочие машины», «Приборы», «Цветы», «Игрушки», «Еда», «Личные вещи».

Четвертая четверть посвящается непарным по глухо­сти-звонкости согласным звукам и буквам X, Ц, Ч, Щ (глу­хие), Й (звонкий), а также буквам Ь и Ъ. Дети читают не­большие стихотворные тексты, пословицы, находящиеся в тетради: Козырева Л. М. Читаем и играем. - Ярославль, 2006. Лексические темы, запланированные в данной четверти, следующие: «Посуда», «Школа», «Цветы», «Птицы».

Грамматические темы вводятся в содержание заня­тий интегрировано, выбор темы зависит от рассматри­ваемого лексического материала. Предполагается чисто практическое усвоение грамматического материала, без использования избыточной терминологии, хотя вводится понятие «предлог».

КЛАССЫ

УСТНАЯ РЕЧЬ

Фонематический слух

При обследовании фонематического слуха второ­классников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит изтрех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это го­ворит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с за­данным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень пло­хо., что связано как с недоразвитием собственно фонема­тических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первокласс­ник, остаются непреодоленными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенно­го анализа слов сложной звуково-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выде­ление первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными Я, Е, Ё, Ю в начале слова или после гласных и Ь и Ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладе­вают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельны­ми при написании слуховых диктантов и других письмен­ных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

- пропуски гласных букв в середине слова;

- недописывание гласных букв на конце слова;

Пропуски слогов;

- перестановки букв;

Вставка лишних букв;

Персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным на­писанием бывает правильное, а также происходит двой­ная замена: то С на Ш, то Ш на С, например).

Причины таких замен и смешений разные. Недостат­ки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

- смешение глухих и звонких согласных П - Б, Т-Д, К-Г, С-З, Щ-Ж,В-Ф;

- смешение свистящих и шипящих согласных С-Ш, 3-Ж;

- смешение аффрикат Ч-Ц, Ч-Щ, Щ-С;

- смешение сонорных согласных Р-Л, Л"-Й

- смешение лабиализованных гласных Е-Ю;

- смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв А-Я, О-Е, У-Ю, Ы-И.

Довольно многочисленными бывают ошибки на сме­шение букв по кинетическому сходству:

- смешение гласных букв О-А, стоящих под уда­рением;

- смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н - ю, и-у, ч-ъ;

Смешение прописных букв Г-Р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элемен­тов сравниваемых графем и, главное, тем, что их напи­сание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьни­ков, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количе­ство однородных элементов (л-м, п-т). Причиной та­ких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие про­странственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

- отсутствие точки в конце предложения;

Отсутствие заглавной буквы в начале предложе­ния;

- точка не на нужном месте;

- написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представ­лений дети допускают ошибки на правописание предло­гов и приставок.

Чтение

К концу первого класса дети с недостатками письмен­ной речи не овладевают навыком чтения в объеме, преду­смотренном учебной программой. Многие не знают некото­рых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нару­шения внимания наблюдается потеря строки, то есть пере­ходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро насту­пает утомление и увеличивается количество ошибок.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Программа предназначена для работы с учащимися 2 класса на этапе восполнения пробелов в звуковом строе речи.

Основными задачами работы на данном этапе явля­ются:

- формирование полноценного звукобуквенного анализа с установлением соотношения между бук­вами и звуками в слове;

- дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным свойствам звуки;

- уточнение и обобщение сведений о звукобуквенном составе русского языка;

- обогащение словарного запаса и накопление пред­ставлений об окружающем мире.

Программа имеет следующие разделы:

- звукобуквенный анализ и синтез слов;

- слоговой анализ и синтез слов;

- ударение;

- твердые и мягкие согласные звуки;

- глухие и звонкие согласные звуки и буквы;

- свистящие и шипящие звуки, аффрикаты;

- сонорные звуки.

ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ

В первой четверти рассматриваются первые три раз­дела программы. В качестве пособия для учащихся ис­пользуется тетрадь; Козырева Л. А(. Загадки звуков, букв, слогов. - Ярославль, 2006.

Раздел 1. Звукобуквенный анализ и синтез слов

Выполняя задания первого раздела, дети получают возможность обобщить сведения по звукобуквенному составу русского языка, уяснить смыслоразличительную роль фонемы, учатся проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соотношения между звуками и буквамп.

Раздел Звукобуквенный анализ и синтез слов» начи­нается с закрепления навыка простой формы звукового анализа - выделения первого звука из слова. Для под­держания интереса к заданию детям предлагается игра на составление слов по первым звукам названий картинок. Таким образом ученики упражняются и в звуковом анали­зе, и в синтезе.

Если дети затрудняются в выделении первого звука в слове из собственной речи, называя картинку, можно предложить им послушать слово. Логопед произносит слово с утрированным выделением нужного звука. Неко­торым детям будет доступно выделение первого звука из слона по представлению, то есть без опоры даже на соб­ственное проговариванне.

Тема «Определение количества и места звуков в сло­вах отрабатывается на словах, у которых количество букв и звуков совпадает. Обращается особое внимание на установление места гласных звуков в слове. Приступая к работе но формированию навыка позиционного звуково­го анализа, нужно установить уровень сформированности данного навыка у каждого ученика: слова какой звуковой структуры он может проанализировать без ошибок, а при какой звуковой наполненности у него начинаются затруднения. Установив зону актуального и ближайшего развития, можно предлагать каждому ученику для анали­за те слова, с которыми они могут справиться с помощью взрослого. По завершении работы над темой нужно убе­диться, что всем детям стали доступны для анализа слова любой предложенной звуковой структуры.

В теме «Соотношение между звуками и буквами в слове» звукобуквенный анализ проводится на более вы­соком уровне сложности. Рассматриваются случаи несо­ответствия между звуками и буквами в связи с наличием в слове йотированных гласных в определенных позициях и мягкого знака.

ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ

ТРЕТЬЯ ЧЕТВЕРТЬ

В третьей четверти начинается работа но дифферен­циации смешиваемых согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Используется тетрадь №3 «Различаем глухие и звонкие согласные» и тетрадь № 4 «И свистящие, и шипящие, и самые звонкие».

Применяемая в практической логопедии система упражнений по воспитанию акустико-артикуляционных дифференцировок включает постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с ука­занием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в про­изношении, по слуху и на письме). При уточнении артику­ляции смешиваемых по звонкости - глухости согласных звуков логопед обращает внимание детей на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых связок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во-пер­вых, на кинестетические ощущения работы голосовых связок, во-вторых, на слуховое восприятие.

Каждое занятие содержит упражнения для развития фонематических представлений на материале различа­емой пары звуков. Наряду с упражнениями на различе­ние звуков проводится работа по развитию навыков звукобуквенного анализа слов различной звукобуквенной структуры, начатая еще в первой четверти. В частности, работа с цифровым рядом направлена на закрепление на­выка позиционного звукобуквенного анализа. Цифровой ряд представляет собой внешнюю опорную схему слова. Логопед произносит слово, ученик ищет место заданного звука, продвигаясь по ряду, и зачеркивает нужную циф­ру. Словарный материал подбирается логопедом (по 10 слов на каждый звук). Слова должны содержать в своем составе не более 10 звуков и иметь по несколько задан­ных звуков, в том числе и оппозиционных. Например, при определении места звука П даются слова: попробуй, по­добрать, подкупить. Можно использовать слова, нахо­дящиеся в тетради. Там они располагаются выше цифро­вого ряда. Перед началом работы слова следует закрыть листом бумаги, чтобы исключить зрительный контроль.

Письменные задания на различение букв включают упражнения на сравнение слов-паронимов, на вставку пропущенных букв. Тема оглушения звонких согласных дается в виде задач на поиск такой позиции в слове, без пропуска букв.

В конце раздела ученики выполняют контрольные те­стовые задания.

ЧЕТВЕРТАЯ ЧЕТВЕРТЬ

В четвертой четверти продолжается работа над диф­ференциацией согласных звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Рассматриваются аффрикаты и сонорные звуки. Используется тетрадь № 4.

При дифференциации названных звуков логопед опи­рается на разницу в артикуляционном укладе при произ­несении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков.

Последовательность работы такая же, как и при раз­личении глухих и звонких согласных:

- выделение заданных звуков из позиции начала сло­ва;

- нахождение места звука с опорой на внешнюю схе­му;

- нахождение места звука по представлению;

Дифференциация слов-паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);

- различение на письме смешиваемых букв в словах и предложениях;

- словарная работа.

Для активизации словарного запаса применяются за­дания на заполнение таблиц по определенным лексиче­ским темам. Все используемые слова должны содержать в своем составе различаемые звуки. Так, при различении Ч-Ц таблица содержит разделы «Птицы», «Посуда», «Животные», «Насекомые», а в теме «Звуки и буквы Р-Л» детям дается задание вспомнить названия по те­мам: транспорт, игрушки, спорт, фрукты - с этими зву­ками. Кроме этого, в каждой теме приведены таблицы «Узнай слово по толкованию».

Речевой материал представлен, в основном, знако­мыми детям стихотворными текстами. Это облегчает восприятие, так как ребенок вспоминает стихотворение, пытается прочесть его наизусть. Актуализируется его долговременная память, развивается такой волевой про­цесс, как припоминание. Кроме того, стихи создают при­поднятый эмоциональный фон на занятиях, воспитывают читательский вкус.

В конце разделов даны контрольные задания.

Коррекция нарушений чтения

Для преодоления нарушения чтения применяют­ся упражнения и звуковые разминки из книги: Козыре­ва Л. М. Логопедическое пособие. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования навыков техники чтения. Читай четко, громко, выразительно. М.: Издат-школа, 2000.

Назначение данного пособия - работа над улучше­нием дикции у учащихся, имеющих нечеткую, смазанную артикуляцию, тихий, немодулнрованный голос, короткое поверхностное дыхание, поэтому в состав каждой раз­минки входят задания на развитие голоса, дыхания, арти­куляции: чтение на одном выдохе цепочек гласных звуков и слогов с различной силой голоса и с различным акцен­тированием. От интонации перечисления дети переходят к чтению цепочек с ударением на первом слоге, затем чи­тают гласные и слоги со сменой ударения.

В книге имеется 50 звуковых разминок, каждая из которых посвящена автоматизации одного из звуков или дифференциации одной пары звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Для закрепления звука или различения пары смешиваемых звуков детям предлага­ется чтение столбиков слов, насыщенных данными зву­ками. Одновременно происходит тренировка чтения. Для закрепления осознанного чтения дети читают слова, сход­ные по написанию; однокоренные слова с разными при­ставками; слова с одинаковой приставкой; слова, обра­зованные способом наращивания и т.д. Кроме столбиков слов в состав звуковых разминок входят чистоговорки, скороговорки и стихотворные отрывки.

Чтение звуковой разминки осуществляется в начале соответствующего по теме занятия.

Й КЛАСС

Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применя­ется на групповых занятиях в 3-4 классах.

Необходимость данной работы подтверждается ре­зультатами обследования устной и письменной речи уча­щихся с дисграфией.

СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС

При обследовании всех компонентов речевой системы детей с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дис­графией недоразвитие словаря занимает большое место. Не случайно специалисты, работающие над проблемами коррекции недостатков речи у детей с нарушением пись­ма, подчеркивают значимость работы над пополнением словарного запаса у данной категории детей.

По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, сме­шивают названия сходных предметов (кружка - чаш­ка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-назва­ний различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом груп­пу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выражен­ный глаголом (столы, стулья, диваны - чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья - продают, одуванчики, розы, ромашки - они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда).

В словарном запасе младших школьников с дисграфи­ей обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предме­там, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, ис­пользуются прилагательные, обозначающие размер (боль­шой - маленький), а из оценочных - плохой - хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные дей­ствия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются при­ставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним сло­вом - пришел).

ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ

В устной и письменной речи младших школьников рассматриваемой группы встречается много ошибок, свя­занных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы.

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети част

Программа составлена с учётом контингента детей с речевыми нарушениями, обучающихся в начальных классах VII вида, у которых выявлены недостатки чтения и письма, обусловленные недостаточной сформированностью фонематических и лексико – грамматических средств речи.

Программа предназначена для работы с группой учащихся, испытывающих трудно­сти формирования письменной речи письма и чтения).

Скачать:

Предварительный просмотр:

Титульный лист

Бродникова Светлана Михайловна

Учитель начальных классов, классный руководитель 3 в класса

Средняя общеобразовательная школа № 20 станицы Подгорной ’’

Телефон -8 928- 36-30- 670

Рабочий- 8-8-7951- 7- 87-14

Электроннный адрес -Schoolp20@ yandex.ru

Домашний адрес - 357815 Ставропольский край Георгиевский район Станица Подгорная улица Ленина, 53.

Название номинации - воспитательная программа

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 20 станицы Подгорной»

УТВЕРЖДАЮ:

Директор МБОУ СОШ № 20

станицы Подгорной

Протокол заседания

Пед. совета МБОУ СОШ № 20

от № .

РАССМОТРЕНО:

на МО зам. руководителя по ВР

протокол

От №

Программа кружка

«Коррекция нарушений устной и письменной речи»

на 2011-2012 учебный год

(программа рассчитана на 4 года обучения

Детей в возрасте 7-10 лет)

на основе «Программно-методических материалов для логопедических занятий с младшими школьниками» Л.М.Козыревой.

Пояснительная записка

Современная эпоха предъявляет высокие требования к личности человека. Он должен быть гармонично развит во всех сферах жизни. Поэтому одной из задач начальной школы является своевременное выявление отклонений в физическом, нервно - психическом и речевом развитии детей. По данным мировой статистики, число речевых расстройств неуклонно растёт, поэтому актуальность проблемы своевременного выявления и коррекции речевых нарушений принимает глобальный характер.

В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. Наиболее многочисленную группу риска составляют обучающиеся классов VII вида .

Программа составлена с учётом контингента детей с речевыми нарушениями, обучающихся в начальных классах VII вида, у которых выявлены недостатки чтения и письма, обусловленные недостаточной сформированностью фонематических и лексико - грамматических средств речи.

Программа предназначена для работы с группой учащихся 1-го класса, испытывающих трудности формирования письменной речи письма и чтения).

Занятия учитывают материал школьной программы по русскому языку. Методы и приемы, используемые в работе, соответствуют возрастным особенностям данных детей.

Цель программы

Провести коррекционное обучение с учащимися,

Не допустить перехода нарушений письменной речи, осложняющих учебно - познавательную деятельность данных учащихся, на последующие этапы обучения;

Задачи:

1. восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи;
2. обогащение словарного запаса;
3. развитие грамматического строя и связной речи.

Область применения программы

Программа адресована учителям-логопедам общеобразовательных и специальных коррекционных школ; может быть использована учителями начальных классов массовых школ для профилактики речевых нарушений, повышения качества знаний, умений и навыков обучающихся.

Данная программа рассчитана на детей 6-7 лет (первоклассников). Срок ее реализации - 1год. Форма организации - кружок. Курс рассчитан на 66 часов. Занятия проводятся 2 раза в неделю.

Организация деятельности младших школьников на занятиях основывается на следующих принципах:

Занимательность;

Научность;

Сознательность и активность;

Наглядность;

Доступность;

Связь теории с практикой;

Индивидуальный подход к учащимся.

Выбор количества часов на каждую тему зависит от степени выраженности речевого недоразвития, компенсаторных возможностей ребенка, психофизиологических особенностей ребенка, состояния его интеллекта, качества и скорости усвоения материала.

Для усвоения программы применяются основные методы обучения : наглядный, словесный, метод практических знаний, проблемно - поисковый.

Для успешного проведения занятий используются разнообразные виды работ:

игровые элементы,

игры,

дидактический и раздаточный материал,

Пословицы и поговорки,

физкультминутки,

рифмовки, считалки,

ребусы, кроссворды, головоломки,

грамматические сказки,

логопедические распевки.

Дидактический материал в большинстве своем дается в стихотворной форме, что способствует его более легкому усвоению и запоминанию.

Все это открывает для детей прекрасный мир слова, учит их любить и чувствовать родной язык.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Программа включает три раздела;

*восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи;

* обогащение словарного запаса;

*развитие грамматического строя связной речи.

Все перечисленные направления работы осуществляются одновременно, то есть на одном занятии должна идти работа как по коррекции пробелов в развитии звуковой стороны речи, так, и по обогащению словаря и развития грамматического строя.

Первая четверть посвящена развитию различных форм звукового анализа, начинав с выделения звука из слова. Обучение начинается с узнавания и выделения из слова гласные звуков, их сравнена и различения. Дети выделяют гласные звуки А ,О, У из начала слова под ударением и в безударном положении, гласные звуки А, О, У, Э, Ы из середины слова и из конца слова под ударением. Из согласных звуков вводятся сонорные согласные М, Л, Р , Н. Логопедические занятия проводятся в игровой форме. В играх на развитее звукового анализа применяются буквы, соответствующие выделяемым звукам, и таким образом происходит закрепление графического образа букв. В первой четверти дети знакомятся с гласными буквами А, О, У, Э, Ы, с согласными буквами М, Л, Р, Н.

Во второй четверти главная тема — различение твердых и мягких согласных звуков. Вводятся гласные буквы, с помощью которых обозначается мягкость согласных звуков: Я, Е, Е, Ю, Ь (смягчитель). Чтение слогов и слов с этими буквами показывается практически, без проведения полного звукобуквенного анализа и установления несоответствия в звукобуквенном составе слова. Широко используются слоговые таблицы, на которых написаны слоги СГ; имеется несколько вариантов слоговых таблиц: сначала одна согласная буква сочетается по порядку со всеми гласными, причем, парные гласные находятся рядом (ма—мя—мо— ме—му—мю и т. д.); затем несколько согласных сочетается с одной гласной (ма—на—ла—ра; мя—ня—ля— ря). При чтении слогов логопед обращает внимание детей на буквенный состав читаемого слога: «Читаем ма, согласный звук звучит твердо, читаем мя — согласный звучит мягко. С буквой А согласный звучит твердо, с буквой Я согласный звучит мягко». Отказ от проведения полного звукобуквенного анализа слов типа «мяч» в начале обучения в первом классе детей группы риска по дисграфии основывается на том, что практического значения этот анализ не дает, он не оказывает влияния на формирование навыка чтения слогов и слов с данными буквами; а к тому же, являясь объективно трудным для понимания в этом возрасте, может осложнить становление первоначального навыка чтения. Для становления грамотного письма данный вид анализа является также помехой: неискушенные в тонкостях звукобуквенных несоответствий дети начинают писать по следам анализа в слоге СГ после согласной буквы гласные А, У, О, Э и на тех местах, где надо писать буквы Я, Е, Е, Ю. Сначала детей нужно научить отчетливо различать твердые и мягкие согласные звуки в этих слогах, ведь установление отличия является для детей более легким действием чем нахождение общего, а также добиться четкой дифференциации понятий «звук» и «буква». С гласными буквами И и Ы звукобуквенный анализ слов с твердыми и мягкими согласными звуками проводить нужно, так как в словах типа «мыл— мил» гласные звуки в словах разные, и мы не будем провоцировать ошибку в написании гласной буквы (в отличие от данных слов, в словах типа «мак—мяч» гласные звуки в словах одинаковые, и дети начинают писать букву А там, где имеется только звук А, так как им еще непонятна разница между терминами «звук» и «буква». А на уроке в классе от них учительница Постоянно добивается, чтобы они отвечали: звук А. Вот и получаем мы на письме ошибки типа «лубит», «мач», «мод»).

В позиции начала слова и в положении после гласной и разделительных Ь и Ъ буквы Я, Е, Е, Ю обозначают два звука. В данном случае стоит познакомить детей с секретом этих букв обозначать два звука, один из которых — согласный [Й]. Этот звук хорошо выделяется, его можно произнести длительно и таким образом развивать фонематический слух учащихся.

В данной теме показывается также буква Ь в роли смягчителя (на конце слов и в середине). Со словами типа «конь» проводится полный звукобуквенный анализ, так как здесь очень удобно показать разницу между твердыми и мягкими согласными звуками (мягкий знак как раз и указывает на эту мягкость). Выкладывая схемы звукового состава слов с мягким знаком, обязательно показываем букву Ь в нужном месте слова, таким образом преобразуя звуковую схему в звуко-буквенную. Делается это для предупреждения ошибок на пропуск буквы Ь на письме. Если ограничиваться только звуковой схемой/в которой, естественно, нет места букве Ь, как. не обозначающей самостоятельного звука, мы будем провоцировать детей на пропуск этой буквы при написании, так как дети не дифференцируют четко понятия «звук» и «буква».. Новых согласных звуков и букв во второй четверти не вводится, весь речевой материал состоит из.слов и первых коротких предложений, составленных из сонорных и гласных букв. Материал для чтения содержится в рабочей в тетради: Козырева Л. М. Как научиться читать. — Ярославль, 2006. Параллельно на логопедических занятиях проводится расширение словарного запаса первоклассников по лексическим темам: «Фрукты», «Овощи», «Цветы», .«Деревья», «Птицы»,- «Звери».

Третья четверть отводится дифференциации глухих и звонких согласных звуков в устной речи и соответствующих им букв при чтении и на письме. Рассматриваются все 6 пар глухих и звонких согласных: П—Б, Т—Д, К—Г, Ф—В, С—3, Ш—Ж. Порядок работы следующий: вначале знакомимся с глухим звуком и буквой, при этом речевой материал не содержит парных звонких звуков; затем вводится звонкий звук при отсутствии оппозиционного ему глухого варианта. После усвоения каждого из членов пары начинается сравнение данных звуков и букв с установлением как сходства, так и различия. Данные темы представлены в тетради: Козырева Л. М. Читаем и играем. — Ярославль, 2006. Речевой материал состоит из слов и предложений, содержащих только изученные буквы. Игровой материал можно взять в пособиях: Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками П, П",Б, Б". — Ярославль, 2004; Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками К, К", Г, Г". Ярославль, 2004., Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками С, С, 3, 3". —- Ярославль, 2004. В названных игровых пособиях дифференциация звуков проводится на материале следующих лексических тем: К—Г — «Обитатели водоёмов», «Зоопарк. Звери и птицы», «Музыкальные инструменты», «Водный транспорт»; П—Б — «Головные уборы», «Обувь»; «Одежда», «Инструменты», «Спортивное снаряжение», «Техника»: С—3 — «Рабочие машины», «Приборы», «Цветы», «Игрушки»,«Еда», «Личные вещи».

Четвертая четверть посвящается непарным по глухости-звонкости согласным звукам и буквам X, Ц, Ч, Щ(глухие), И (звонкий), а также буквам Ь и Ъ. Дети читают небольшие стихотворные тексты, пословицы, находящиеся в тетради:

СОГЛАСОВАНО: УТВЕРЖДАЮ:

Зам. директора по ВР Директор МБОУ СОШ № 20

Ст. Подгорной

« » 2011год ______________

Календарно-тематический

план

на 2011-2012 учебный год

1-й год обучения

Название кружка: «Коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся»

Количество часов в неделю: 2

Составил учитель начальных классов С.М.Бродникова

на основе «Программно-методических материалов для логопедических занятий с младшими школьниками» Л.М.Козыревой

Преподаватель: Бродникова Светлана Михайловна

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ

УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

1 -го КЛАССА

По плану-66 часов (2 раза в неделю)

№ п/п	Тема занятия	Количество часов	Звуковой анализ	Словарь	Грамматический строй	Дата
	Звук и буква А		Выделение звука из слова	«Фрукты»	Предлоги на , в, под
	Звук и буква О		Выделение звука из слова	«Овощи»	Предлоги на, в, под
	Звук и буква У		Выделение звука из слова	«Птицы»	Предлоги по , за, на. Наречия высоко, низко, вверху
	Звуки и буквы А, О,У.		Первый звук в слове	«Фрукты» — «овощи»
	Звук и буква Ы		Последний звук в слове	«Деревья»
	Звуки буква Э		Первый звук в слове	«Птицы»	Согласование прилагательных с существительными в роде
10-11	Звук и буква М			«Цветы»	Согласование прилагательных с существительными в роде
12-13	Звуки буква Л		Начало, середина, конец слова	«Огород»	Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде
14-15	Звук и буква Р		Начало, середина, конец слова	«Фрукты — овощи»	Согласование прилагательных с существительными в роде
	Звуки буква Н		Начало, середина, конец слова	«Зоопарк»	предлоги на, в, под
	Сонорные звуки М,Н,Л,Р		Первый и последний звук в слове	«Лес»	предлоги за, между, перед
	Звук и буква И		Звуковой анализ слов типа кит	«Инструменты»	Именительный падеж, множественное число существи-тельных
19-20	Буква Я		Звуковой анализ слов типа яма	«Мебель»	Именительный падеж, множественное число существительных
21-22	Буква Ю		Звуковой анализ слов типа юла	«Игрушки»	Предлоги над, под; из-под
23-24	Буква Е		Звуковой анализ слов типа ежи	«Животные»	Согласование глаголов: прошедшего времени с существительными в роде
25-26	Буква Ё		Звуковой анализ слов типа ерш	«Рыбы»	Предлоги над, под, из-под
	Буква Ь (смягчитель)		Звуковой анализ слов типа конь	«Домашние животные».	Согласование прилагательных с существительными в роде
28-29	Звуки М—М"		Звуковой анализ слов типа мак, мил	«Цветы»	Согласование прилагательных с существительными в роде
30-31	Звуки Л—Л"		Звуковой анализ слов типа лук, лис	«Овощи»	Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде
	Звуки Н—Н"		Звуковой анализ слов типа Нина	«Имена людей»	Уменьшительно-ласкательные суффиксы
33-34	Звуки Р—Р"		звуковой анализ слов типа рак, рис	«Животные водоемов»	Предлоги над, под, из-под
	Звук и буква П		Звуковой анализ слов - типа плащ	«Одеж- да»	Предлоги в, на, с, из
	Звук и буква Б			«Обувь»	Антонимичные приставки
37-38	Звуки и буквы П—Б		Звуковой анализ слов типа шапка	«Головные уборы»	Антонимичные приставки
	Звуки буквТ		Звуковой анализ слов типа плот	«Транспорт»	Приставки на согласную. Ъ после приставок
	Звук и буква Д		Звуковой анализ слов типа диск	«Спор- тивные вещи»	Наречия пространственного значения
41-42	Звуки и буквы - Т-Д		Звуковой анализ слов типа труба	«Музыкальные инструменты»	Наречия качественного значения {тихо> громко и т. д.)
	Звуки буква К		Звуковой анализ слов типа карп	«Рыбы»	Приставки и предлоги" пространственного значения
	Звук и буква Г		Звуковой анализ слов типа тигр	«Зоопарк»	Согласование прилага-тельных с существительными в роде
45-46	Звуки и буквы К-Г		Звуковой анализ слов типа сокол	«Птицы»	Приставки и предлоги пространственного значения
47-48	Звук и буква Ф		Звуковой анализ слов типа филин	«Птицы»	Приставки и предлоги пространственного значения
49-50	Звук и буква В		Звуковой анализ слов типа ворона	«Птицы»	Приставки и предлоги пространственного значения
51-52	Звуки и буквы Ф—В		Звуковой анализ слов типа воробей	«Птицы»	Приставки и предлоги пространственного значения
53-54	Звук и буква С		Звуковой анализ слов типа сахар	«Еда»	Согласование прила- гательных с существи- тельными в роде
55-56	Звук и буква 3		Звуковой анализ слов типа мозаика	«Игруш- ки»	Согласование глаголов Прошедшего времени с существительными в роде
57-58-59	Звуки и буквы С—3		Звуковой Анализ слов типа зонтик	«Пред- меты личного пользо- вания»	Согласование глаголов Прошедшего времени с существительными в роде
60-61	Звуки буква Ш		Звуковой анализ слов типа кувшин	«Посуда»	Согласование прила- гательных с существи- тельными в роде
62-63	Звук и буква Ж		Звуковой Анализ слов жасмин	«Лекар- ствен- ные рас- тения»	Согласование прила- гательных с существи- тельными в роде
	"Звуки и буквы- Ш-Ж		Звуковой анализ слов типа шишки	«Плоды и семена»	Согласование прила- гательных с существи- тельными в роде
65-66	Звук и буква X		Звуковой анализ слов типа халва	« Еда »	Согласование глаголов прошедшего времени с существи- тельньши вроде

ЛИТЕРАТУРА

Ефименкова Л.И. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991.

Ефименкова М.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М, 1991.

Иваненко СФ. Формирование восприятия речи у детей при тяжелых нарушениях произношения. М., 1984.

Козырева Л. М. Загадки звуков, букв, слогов. Ярославль, 1999.

Козырева Л . М. Знакомимся с гласными звуками. Ярославль, 2006.

Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками К, К",Г, Г ". Ярославль, 2004.

Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками Л, Л ", Р,Р" Ярославль, 2004.

Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками П,П ",Б,Б". Ярославль, 2004.

Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками С ,С",3, 3". Ярославль, 2004.

Козырева Л. М . И свистящие, и шипящие и самые звонкие. Ярославль,1999.

Козырева Л. М. Как научиться читать, Ярославль, 2006.

Козырева Л. М. Как образуются слова, Ярославль, 2006.
Козырева Л. М. Логопедическое пособие. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования навыков техники чтения. (Читай четко, громко, выразительно). М., Издат-школа, 2000.

Козырева Л, М. Логопедическая программа коррекции звуковой стороны речи для детей с задержкой психического развития. 2—3 классы. Смоленск. 2003.

Ушаков Н. Н. и др. Путешествие по стране слов. М, 1992.

Шанский Н. М. В мире слов. М., 1985.

Язовицкий Е. Б. Говорите правильно. М., 1969.

Якубовская Э. Д. и др. Дидактические игры. М., 1991.

Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.